Oral

Un objet théorique complexe

On désigne du même terme d’oral des activités et des situations de communication très différentes. Avant de construire un plan de formation et des dispositifs d’apprentissage, il faut clairement distinguer trois grands niveaux, à l’intérieur desquels le terme “oral” n’a pas tout à fait le même sens. Ces trois niveaux, définis par Elisabeth Nonnon, correspondent à des champs de référence théoriques distincts et induisent des axes de travail différents.

Ces trois contextes de questionnement nous permettent ainsi de situer les recherches très hétérogènes menées sur l’enseignement de l’oral depuis les années 70-80.

Repères de progressivité

L’apprentissage de l’oral tel que le définit la réforme du collège nécessite de lui consacrer des unités d’enseignement dans le plan de formation.

Si l’on relève les tâches et les activités nommées dans les programmes officiels de 2016 pour mettre en oeuvre la compétence de l’oral, on peut distinguer un certain nombre de paramètres qui permettent à l’équipe enseignante d’élaborer une programmation des apprentissages :

les actes de discours et leur mise en situation avec quatre entrées : exposer, échanger, mettre en voix, écouter ;
le genre scolaire, social, ou littéraire auquel appartient le discours ;
l’oral spontané (celui qui existe dans la situation de la classe) / l’oral préparé (celui qui repose sur une mise au point préalable) ;
les situations authentiques (un oral devant un jury par exemple) / les situations fictives (le jeu de rôle en classe par exemple) ;
le nombre et l’identité des interlocuteurs dans le cadre d’un échange.

Exemple

Cycle 4 Attendu n° 2 : produire une intervention orale continue de cinq à dix minutes

Compétence finale en classe de 5ème : dire un conte merveilleux à la classe
Paramètres utilisés : exposer pour raconter – oral préparé – situation authentique de l’élève devant un auditoire – genre littéraire codifié du conte

Observer l’oral : des moments spécifiques d’apprentissage

Lorsque l’on bâtit une séquence dont la compétence principale mise en oeuvre est du domaine de l’oral, cela ne signifie pas que toutes les séances donneront lieu à une activité orale. Mais selon la tâche finale complexe définie en croisant les attendus de fin de cycle avec les éléments du programme, l’enseignant peut construire un dispositif qui prévoit des séances d’observation de l’oral, des séances centrées sur la préparation de notes synthétiques, des séances d’analyse des codes propres au genre travaillé…

Dans une réception “brute” de l’oral, il est difficile de distinguer des critères d’observation tant ils sont nombreux et concomitants. Une écoute attentive ne suffit pas à comprendre le fonctionnement d’un discours oral complexe. Son analyse passe donc au préalable par l’enregistrement du discours, sa transcription, et la connaissance des paramètres nécessaires à son observation.

On distinguera ainsi les indicateurs pragmatiques (centrés sur la situation de communication) et les indicateurs textuels (centrés sur l’énoncé) lesquels vont se croiser avec les indicateurs verbaux, paraverbaux et non verbaux, tels que les définit Catherine Kerbrat-Orecchioni.

Évaluer l’oral

Si l’évaluation de l’écoute est assez facile à mettre en place, grâce à des traces comme la prise de notes et les verbalisations dans les échanges (suite à l’exposé par exemple), en revanche l’évaluation de la production orale individuelle oblige à la répartir sur la durée.

Elle doit se fonder sur des critères objectifs que l’on a choisis et qui ont préalablement fait l’objet d’un apprentissage. Il faut donc se méfier des grilles pré-fabriquées, ou a minima les adapter à la tâche finale prévue.

L’évaluation de la compétence doit surtout être incitative : elle se décline en niveaux de maîtrise plutôt qu’elle ne sanctionne les défaillances. Enfin, elle prend en compte le point de vue de l’élève aussi bien que celui du professeur.