Lire c’est comprendre, c’est-à-dire, pour un lecteur, coordonner l’information lexicale et syntaxique du texte et connecter cette information avec ses connaissances antérieures. Plus les opérations de décodage et d’identification des mots sont automatisées, plus l’accès au sens est efficient. Ce travail systématique est à parachever au cycle 3 en 6ème auprès des élèves lecteurs déficients.
Savoir lire c’est être capable de se servir d’un écrit pour mener à bien un projet. La lecture est efficace quand le projet qui l’a provoquée est réalisé.
Au cycle 4, l’objectif de lecture littéraire est de poursuivre le travail de « construction du sens par la formulation d’hypothèses de lecture fondées sur des indices textuels et qui font l’objet de justifications et de débats au sein de la classe. » (extrait Programmes 2016) .
L’interprétation incluant l’élaboration d’un jugement argumenté devient progressivement au cycle 4 une tâche centrale. Ainsi, au collège, l’objectif est d’amener l’élève à pouvoir s’emparer des textes dans une activité de lecture structurée afin de rendre compte de sa compréhension et de son interprétation du sens du texte.
Au-delà des querelles sur les méthodes, l’approche de l’acte de lire a été réalisée, au fil des époques, sous plusieurs angles. Retenons-en quelques éléments notables :
La prise en charge des éléments ci-dessus fait de la pédagogie de l’acte de lire un apprentissage de stratégies du lecteur en lien avec les buts qu’il recherche. Il est important que les élèves lecteurs déficients disposent d’un accompagnement qui leur permette de se construire un espace de travail en s’interrogeant sur leurs difficultés et les moyens d’y remédier. Pour cela, au collège, ce travail doit se faire avec les situations authentiques de lecture de travail (manuels, leçons) notamment dans les disciplines où l’acte de lire autonome est fréquemment sollicité.
Les pratiques scolaires intègrent peu à peu les recherches théoriques en didactique de la lecture, reconnaissant à l’élève un statut de sujet-lecteur
Les travaux de M. Picard constituent notamment une référence majeure dans sa conception de la lecture comme jeu, comme un rapport dialectique et systémique entre les instances que peut incarner le lecteur :
Nous nous plaçons, avec d’autres didacticiens, dans une conception de la lecture littéraire comme une activité de résolution de problèmes, générés soit par le texte lui-même soit par le lecteur dans son activité d’élaboration du sens. Le texte offre une résistance (définie et analysée par C. Tauveron) plus ou moins grande à son lecteur, résistance qu’il faut considérer comme une composante ordinaire dans l’acte de lecture. Dans la pratique scolaire, l’élève lecteur n’est pas isolé face à la tâche, la construction du sens s’élabore collectivement, les hypothèses sont confrontées et le conflit socio-cognitif permet d’enrichir l’activité interprétative. Cette pratique questionne par conséquent la posture de l’enseignant, à la fois sujet-lecteur, animateur et référent-expert.
Notre postulat est qu’en rendant les élèves conscients des démarches qu’ils mettent en œuvre, des savoirs qu’ils mobilisent et des postures qu’ils adoptent, on les aide à construire une première compétence de lecture littéraire dès le collège. Avant de construire des dispositifs pour sa classe, il est important que l’enseignant s’approprie le modèle théorique d’élaboration d’une hypothèse de lecture. La matrice que nous proposons n’a pas pour vocation d’être dirigiste : elle est un référent pour l’enseignant qui la traduira en un outil pour l’élève, en veillant à diversifier les démarches didactiques et pédagogiques.
Parallèlement à la consolidation en 6ème de la compétence de lecture des textes ordinaires de travail, la lecture littéraire (ou analytique) du texte court et de l’œuvre intégrale doit disposer d’une progression, de la fin du cycle 3 aux trois années du cycle 4.
Les élèves doivent tout d’abord repérer les éléments textuels significatifs des textes et œuvres littéraires qui leur sont soumis et les décrire avec une précision croissante (se reporter au modèle théorique d’élaboration d’une hypothèse de lecture). De la 6ème à la 5ème, il s’agit d’assurer les apprentissages pour que tous les élèves maîtrisent cette opération.
La progression doit ensuite porter sur l’apprentissage de l’interprétation. Pour assurer aux élèves un parcours progressif accessible, on met l’accent au cycle 4 sur l’exploration de quatre champs d’investigation grâce auxquels le lecteur élabore des ressources qu’il peut combiner pour construire une signification appuyée sur le texte et sur son expérience de sujet-lecteur.
En fin de 4ème et en 3ème, la lecture analytique se complète par une compétence rendre compte, qui s’ajoute aux compétences décrire et interpréter. Rendre compte c’est transmettre à d’autres l’interprétation que l’élève a construite en vue de la mettre à l’épreuve de la discussion (cf. le débat interprétatif).
Le texte et moi
Le lecteur s’immerge dans l’histoire racontée, il s’identifie aux personnages ou se distancie de leur conduite, leurs idées. Il éprouve des émotions qui le relient à d’autres situations qu’il a vécues ou connues. C’est un rapport subjectif et singulier qu’il établit avec le texte lu.
Le texte et le monde
Le lecteur s’approprie des informations issues de faits réels ou imaginaires, sous-tendus par des questions qui interrogent la société, l’humanité, qui développent des controverses, des débats sur des problématiques sociales, culturelles, historiques, philosophiques…
Le texte et le travail de l’écrivain
Le lecteur repère les choix d’écriture opérés par l’auteur : l’organisation locale et globale du texte, l’usage de la langue, ce qui caractérise le style. Il convoque des connaissances linguistiques et langagières issues des activités menées en classe (les genres, les discours, les stéréotypes…)
Le texte et ses échos culturels
Par rapprochement ou par contraste, le lecteur inscrit le texte dans son contexte et dans la production artistique contemporaine ou antérieure. Il met en contact les genres, les formes, les thématiques, les choix esthétiques portés par les différentes formes d’art.
Le dispositif proposé peut faire l’objet d’une séquence d’initiation en 6ème : il s’agit d’acquérir la notion d’hypothèse, soit de repérer dans les documents observés les composantes qui, progressivement, constitueront la formulation d’hypothèses.La démarche utilisée invite les élèves à effectuer des actes de lecture sur différents types de documents pour stabiliser et nommer les éléments constitutifs d’une hypothèse de lecture. Cette démarche sera ensuite réactivée régulièrement à l’occasion des lectures d’œuvres intégrales et de textes courts.
Ce dispositif peut être intégré à une séquence de consolidation en 5ème, ou en 4ème/3ème, fournir un outil réflexif aux élèves ayant acquis d’autres approches du texte littéraire.
L’activité d’étayage va permettre à l’élève de valider ou d’invalider son ou ses hypothèses de lecture. Dans ce travail, trois opérations cognitives sont mises en œuvre : l’élève doit repérer le choix d’écriture, le nommer, le mettre en lien avec un élément de l’hypothèse. Nous proposons une séance méthodologique d’une heure en classe de troisième.
Cette séance spécifique consacrée à l’apprentissage de l’étayage n’est pas forcément consécutive à une séquence méthodologique centrée sur l’apprentissage global de la démarche. On peut envisager avec des élèves non initiés que ce dispositif leur permette de découvrir ce qu’est une hypothèse de lecture. Par ailleurs, les savoirs requis dans cette séance sont normalement installés en fin de 4ème.
Cette séance s’inscrit dans une séquence consacrée à l’analyse de la diversité des témoignages sur la guerre de 14-18 et de leurs enjeux. Les textes étudiés sont extraits de l’anthologie « Ceux de Verdun, les écrivains et la Grande Guerre » (Etonnants Classiques – Flammarion) et le texte donné à lire dans cette séance est extrait des Croix de bois, de Roland Dorgelès (Albin Michel, 1919).
La tâche proposée consiste à nommer quatre choix d’écriture mis en valeur par le professeur dans quatre versions du texte et à les relier à un élément d’une hypothèse déjà formulée.
Ce dispositif s’inscrit dans le cadre de l’étude d’un roman du XXIème siècle porteur d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains. La petite fille de Monsieur Linh de Philippe Claudel (Le Livre de Poche) est une œuvre accessible en début de 3ème et ouverte, propre à susciter un débat interprétatif en activant les quatre postures de lecture : la posture « intro » par l’attachement aux personnages, la posture « trans » par les différents thèmes abordés (l’exil, la fraternité, la folie…), la posture « intra » par les éléments textuels qui détournent l’attention du lecteur ou préparent la chute, la posture « inter » par les œuvres artistiques auxquelles le roman peut faire écho ( par exemple, le film Welcome de Philippe Lioret ou l’album Là où vont nos pères de Shaun Tan aux éditions Dargaud).
Ce dispositif peut constituer une séquence à part entière (plan séquence + documents de travail séquence) et être expérimenté dès le premier trimestre, après une première séquence à dominante lecture analytique où seraient activés / réactivés les éléments de l’hypothèse de lecture. La lecture autonome de l’oeuvre, qui précède la séquence (environ trois semaines), est accompagnée par la tenue d’un journal de lecture. Ce journal engage l’élève à adopter les différentes postures : « l’oeuvre et moi » (posture « intro »), « l’oeuvre et le monde » (posture « trans »), « l’oeuvre et le travail de l’écrivain » (posture « intra »), « l’oeuvre et ses échos culturels » (posture « inter »).
Ce dispositif s’inscrit plus largement dans le parcours du lecteur/collégien qui devient autonome : parcours qui aura été balisé depuis la sixième.
Au préalable, de préférence en début d’année, les élèves auront répondu à un questionnaire individuel afin que chacun puisse exprimer son rapport au livre, au champ littéraire et à l’acte de lire. Ce questionnaire pourra être repris dans le courant et /ou en fin d’année pour mesurer l’évolution des représentations des élèves quant à leur rapport au livre et à leurs pratiques de lecture.
Au cycle 3, en 6ème, la compétence de lecture silencieuse doit être évaluée au plus tôt pour permettre des aides et des remédiations. Il existe de nombreux supports dans l’édition ou sur les sites officiels. Cette évaluation de la compréhension est à réaliser dans une diversité de situations pour bien identifier les difficultés à traiter :
Cette évaluation formative ne nécessite pas le recours à la notation. Elle se limite à compter le nombre de réponses réussies et à identifier les raisons qui ont conduit aux erreurs. Les épreuves doivent être familières pour éviter qu’elles perturbent les élèves pendant leur passation. De même, il est souhaitable que les élèves lecteurs en difficulté disposent d’activités qui les entraînent à des tâches de progrès telles que l’anticipation, l’inférence, l’identification de connecteurs.
Pour une évaluation sommative de l’acte de lire en 6ème, on a recours à un double système :
Au cycle 4, c’est la compétence de lecture littéraire qui est l’objet principal de l’évaluation.
Développée tout au long du cycle 4 dans sa fonction formative, cette évaluation prendra progressivement en 4ème-3ème une dimension sommative pour fournir un bilan critérié et/ou chiffré en fin de collège. La médiation de l’écrit conduit à évaluer lecture et écriture, celle-ci principalement observée dans sa fonction au service de l’acte de lire. Tout au long du cycle, on alternera des modalités orales et écrites, sachant que cette évaluation exige du temps et des conditions de passation de qualité.
La grille d’évaluation qui fera l’objet d’un accord entre l’enseignant et les élèves rassemble des critères autour de trois compétences : rendre compte de sa lecture, décrire les éléments du texte à lire et interpréter.
Les critères ici retenus sont tous fondamentaux, chacun doit donc atteindre un niveau suffisant de réalisation pour valider la maîtrise de la lecture. Le recours à la notation n’est pas indispensable si l’on veut restituer qualitativement et analytiquement ce que l’élève réussit ou échoue. Cependant, le recours à la notation est possible en répartissant les points sur chacune des trois compétences (par exemple : 4 points pour rendre compte, 6 points pour décrire et 10 points pour interpréter). Cette répartition est variable en fonction des objectifs d’apprentissage travaillés en amont.
